0引言

　　虚拟学习社区，是基于计算机信息处理技术、计算机网络资源共享技术和多媒体信息展示技术的新型远程教育网络教学支撑平台，是当代社会需求、科学技术和教育理论相结合的产物.它支持实时和非实时的在线学习.在虚拟学习社区中，学习者通过社区交流平台进行沟通和学习，实现知识、经验和资源的共享，达到共同学习的目的.

　　虚拟学习社区是以建构主义学习理论为基础的，而建构主义学习理论强调认知主体对学习的能动作用，即学生在学习过程中起主导作用，而教师则应作为学生主动意义建构的帮助者和促进者.学习者可以按照自己的个性特征进行学习，享有教师为其提供的个性化教学信息资源和适应性教学指导.研究学习者的特征对网络学习的影响，可以促进教与学的顺利进行，通过数据分析，可以为学习者提供适合其特点的学习策略参考和学习方法支持，帮助其提高知识建构的效率;同时也可帮助教育者确定教学内容、进行合理的教学设计.

　　基于文献，很多学者对网络教育中的学习者的特征进行了探讨，本文将采用王迎的远程学习者四元特征理论模型，该模型从人口学、学习环境、个性心理及学习心理四个维度对远程学习者的特征进行分析.

　　1首师大虚拟学习社区简介

　　本文选择首都师范大学的虚拟学习社区中的网络教育应用课程作为研究对象.这门课程持续的时间是一个学年(18课时)，有33名学生选修.本文的数据都是从该课程中提取的，将形成性评价评分作为网络学习的结果的参考数据，己经有三个阶段的形成性评价的结果，综合考虑各个因素，现将三个阶段的数据累加得到最后的形成性评价数据.首师大虚拟学习社区学习工具主要分为实时和非实时两类.实时学习工具主要支持学生的即时通信及信息交流，解决学习中遇到的问题，主要有虚拟聊天室、虚拟电子白板;非实时学习工具主要支持学习者异步通信与交流，主要包括学习论坛、小组园地、作业展示和教师答疑室等.选修的学生根据自己的学习需求合理地运用这些工具.

　　2 DSMS Model

　　DSMS Model是由王迎等人提出的有关远程学习者的特征的模型，定义出远程学习者的四元特征:人口学特征(D)、支持性特征(S)、动力特征(M) ,策略特征(S).本部分将结合网络教育应用课程的数据分析从这四元特征来分析学习者的特征对网络学习的影响.

　　2. 1人口学特征(D)

　　DSMS Model中的人口学特征包含以下四个方面的要素:生理特点、社会特点、经验和地理特点.生理特点包括性别、年龄和身体健康状况等;社会特点包括民族与信仰、婚姻和家庭、工作、经济和受教育状况;经验包括工作经验、接受开放教育的经验、计算机操作技能和在网络环境学习、培训的经历;地理特点包括自然地域和城乡结构等.

　　结合网络教育应用这门课程的真实数据，这33名学生中，包含5名男生，专业型硕士9名.考虑到己婚、宗教信仰者、参与工作的学生的人数较少，得出的数据不具有说服力，在此就不进行比较.

　　5名男生的平均形成性得分是4分，而女生的平均分是8. 39.两者之间的差距很大，说明性别对网络学习有重要的影响，当然这是与生俱来的，男生比较好动，相对缺乏耐心，没有持久.而大多数女生都沉稳、安静，有耐心.

　　9名专业型硕士的平均形成性得分是6. 78，而学术型硕士的得分是8. 08.所有学生的平均形成性得分是7. 73，大多数专业型硕士的学生的形成性得分都是接近或超过平均分的，由于两个学生的得分是0，导致他们的平均分低于总体平均分.

　　2. 2支持性特征(S)

　　将远程学习者在学习发生时能否适应所面对的特有情境，能否适应特有环境下对他们学习的支持作为一个维度，用支持性特征来表示.特有的远程学习环境下会存在不同的障碍和困难，支持性特征则可以反映远程学习者超越学习情境中障碍的状况.这一维度主要包括学习条件、求助方式、学习时间、家校距离、求助对象等.

　　学习条件主要包括学习地点、上网条件，网络教育应用课程中的学习者的学习地点是宿舍或者实验室，这两个地点都能支持有线、无线上网.他们都拥有自己的电脑，所以学习条件是不会构成困难的.

　　求助方式是指学习者遇到不能解决的问题时，采取什么样的措施得到帮助.因为这个课程中的学生都在一个校区，所以求助方式可以是面对面跟同学或老师讨论，也可以通过通讯工具、网络.学习者可以采取很便捷的方式获得帮助.

　　学习时间，顾名思义，就是学习者每周能够用来学习的时间.这个课程中的学习者有一部分有兼职工作或实习生工作，这肯定就影响他们的学习时间.

　　家校距离是指家与学校的距离，在这门课程中，不用考虑这个因素，学习者都是住校生. 求助对象是指遇到问题时，可以帮助学习者解决问题的人.在这门课程的学习期间，学习者可以找同学、老师探讨疑问.

　　数名兼职学习者的平均形成性得分是3. 22，无兼职学习者的平均形成性得分是9. 42，有兼职学习者的形成性得分明显低于无兼职学习者的.有兼职的学习者因为工作的缘故，占据了太多的时间，消耗了太多的精力，所以学习时间相对减少了许多，对网络学习有重大的影响.

　　2. 3动力特征

　　王迎等人综合了奥苏贝尔的动机分类理论、班杜拉的自我效能理论和韦纳的成就归因理论，总结出学习者的动力特征包括三要素:学习动机、自我效能感、归因.这三个要素是个性心理的重要组成部分，对远程学习者的学习非常重要.

　　奥苏贝尔将学习动机划分为三个方面，即认知内驱力、自我提高的内驱力以及附属内驱力.认知内驱力是一种内部动机，是一种需求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要.自我提高内驱力是一种外部动机，学习者希望能因自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要.附属内驱力也是外部动机，学习者为了保持长者们的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要.

　　网络教育应用课程中有一篇《欢迎大家畅谈对这门课程的愿景》的帖子，学习者可以跟帖发表自己希望通过这门课程的学习可以收获什么，学习者的认知内驱力在此得到体现.统计得出26名学习者都发表了自己的希冀，形成性得分为0都是没有发表希冀的学习者，但是有一位学习者的得分还是相当高的，据调查原来这个学习者因生病没有参加前一段时间的学习.

　　这门课程学习期间会根据民意产生论坛管理员，前后共有3位管理员，小组合作学习期间，会有小组组长组织小组活动，共有4位小组组长.其中有两名学习者既是管理员又是小组组长.在虚拟学习社区担任一定的职务，在此可以体现自我提高内驱力和附属内驱力.这5位担任职务的学习者的形成性评价得分远远高于平均分，这也充分班杜拉等人认为自我效能感具有以下功能:影响或决定人们对行为的选择以及对该行为的坚持、努力程度;影响人们的思维模式和情感反应模式，进而影响新行为的习得的表现.王迎等人认为自我效能感即是对自己完成远程学习的确信程度.学习者在网络学习期间，根据自己的计算机操作技能、专业背景、工作经历对所要学习的内容做主观判断，这一主观判断将会影响学习者的自信心，进而影响网络学习的结果.学习者的自我效能感主要包括一般效能感和技能效能感.一般效能感是指学习者对自己需要完成的任务的主观判断或自信心.技能效能感是指学生对网络、计算机一般操作的主观判断或自信心.

　　网络教育学习应用的课程中的33名学习者，都是接受完大学本科教育的研究生，而且专业都跟计算机有一定的相关性，对自己的计算机操作肯定都具有自信心，这个毫无疑问.因此技能效能感不需要考虑.学习者的心智都较成熟，而且都有一定的自主学习能力，遇见不懂的问题，都能及时寻求解决之道，所以一般效能感也可以不考虑.

　　归因方式指的是人们完成工作后，寻求失败或成功的原因的方式.诸多内部和外部因素的共同作用使网络学习者群体的归因方式存在较大的差异性.通过调查发现，远程学习者总体归因倾向于内部归因，即努力，而不是能力，且随着学习的增长，能力归因将逐渐变得更加不显著.

　　网络教育应用课程的第三篇是工具篇，即网络教育应用工具.在这一模块的学习期间，采取了小组合作学习，每个小组都有一周的时间担任模拟教师来组织大家学习一种工具.总共分为四个小组，待四组教学都结束，对每个小组有一个反思.从四个小组的反思中我们可以发现学习者的归因方式.明确采取内归因方式的学习者的平均得分是8. 91，而其他的学习者的平均分是7. 14.相对而言，内归因在一定程度上还是促进了网络学习的结果.

　　2. 4策略特征

　　学习策略水平是衡量个体学习能力的重要尺度，是制约学习效果的重要因素之一.迈克卡等人在对学习策略的成分进行总结的基础上，依据弗拉维尔的元认知理论，将学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略.

　　认知策略主要指学习者如何操控和加工内容.可以从两个方面来体现:一是辅助工具，指远程学习过程中，利用己有工具和方法或自己创设一些工具和方法;二是信息素养，是指信息的获取、加工和利用的能力，即穿梭在复杂信息空间的能力.

　　网络教育应用课程展开小组合作学习期间，每个小组都预先搜集资料，通过阅读资料，编写工具手册.将优秀的具有代表性的文献以及工具手册上传到平台供其它学习者共享.这就认知策略的完美体现.

　　元认知策略是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，是对思维和学习活动的知识和控制，主要体现在反思总结和考试策略两方面.

　　在网络教育应用课程学习期间，每一篇章结束都会反思，小组内进行活动也会有反思，这里同样可以用数据来分析，所有学习者的反思都采取内归因的方式，从自身说明情况.采取了元认知策略的学习者的形成性的得分会稍微偏高.考试策略，这一点在这个平台中不能体现，学习期间不采取考试的方式.