幼儿美术教育的美学启示
――学习《幼儿园教育指导纲要(试行)》有感
《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)已正式出台，对《纲要》的学习贯彻将是幼儿园一个长期的中心任务。《纲要》注重培养幼儿创新精神、实践能力及全面发展；整合幼儿园课程，解决教育实际问题；突出基本素质教育，体现潜移默化和能力迁移；创设贴切教育环境，倡导幼儿主动性学习。《纲要》凸现“创设高质量的幼儿教育，促进儿童健康发展”的指导思想。这一指导思想将通过五大领域在幼儿园组织实施。就幼儿园艺术领域的表述，全文虽然不足750字，却表明了以幼儿为本的、科学的艺术教育观，明确、可行的艺术教育目标和要求，广泛、丰富的内容，切合幼儿艺术教育实际的指导要点。字里行间处处透出让每个幼儿都得到美的熏陶，注重培养幼儿主动性、独立性、感受性、表达和创造能力。作为幼儿园教育教学指导性文件的《纲要》，使教师既有章可循，又有较大的自主空间。当然，更要看到它给幼儿园艺术教育实践和教师提出的更高要求。比如说，教育理念的变革，教师自身知识结构和实践能力的完善提高，教育环境的创设和教育资源的利用，课程的整合与开发、指导方略等。
结合实际研读《纲要》，我们会发现，幼儿园的教育现状与《纲要》的要求还有较大差距。就拿幼儿美术教育来说，还存在着认识上的困惑和实践中的误区。一方面在具体教育过程中，教育者对幼儿运用造型工具材料的操作行为及其过程，特别是幼儿早期的操作涂鸦行为缺乏了解，在认识上无法确定这种行为到底是游戏活动还是美术活动。或者说，不清楚幼儿这种具有典型游戏特征，而外在表现形式为造型的活动是什么性质的活动。幼儿有时会将有目的、有计划的美术活动转化为自由游戏，有时又将游戏活动转化为有潜在目的的美术活动，或两者交替进行，或无法言表。总之，叽叽喳喳、手舞足蹈、有声有色的玩始终伴随活动全过程。对此教育者表现出诸多无奈或尴尬，实在是不知道该做些什么，如何去做。另一方面在整体观念上，视幼儿美术教育为一般意义上的美术学科教学，对美术教育蕴涵的特殊功用和外延视而不见，运用美术学科教学的一般方法、工具材料对幼儿进行学科型美术教学，或在学科教学上冠以“新颖”的组织形式，实则注重表层“教”与“学”的立竿见影，由此形成：重美术学科知识技能的掌握，轻幼儿美感和初步审美能力的培养；重美术教学内容的实现，轻幼儿通过美术活动对内心世界的表达；重教学手段、方法和组织形式的寻觅，轻幼儿与美术活动的自然亲和；重绘画内容和具体形象是否对应，轻幼儿对客观事物的感受；重幼儿美术作品的评价，轻活动过程中对个体表现的针对性指导。从而造成缺乏审美教育基础和实践指导策略的幼儿美术教育规状，导致幼儿美术教育的愉悦性育人功能和锻造完美人格、开启创造思维功能缺失以及幼儿美术学习的被动局面，忽视对幼儿进行美的熏陶和全面素质提高。如此等等，不加以分析解决，《纲要》的贯彻落实会大打折扣。那么，怎样解释这些问题井加以解决呢?实事求是地讲，我们很难在美术学科自身寻求到解决问题的答案。
众所周知，美学与艺术教育有着千丝万缕的内在联系，艺术教育需要美学理论的指导。正如《美学设计艺术教育丛书》主编腾守尧教授在该书总序中所指出的那样：“一个没有美学指导的艺术教育，是盲目的和不成熟的艺术教育，正如不联系艺术实际的美学是空洞的美学一样。”艺术是美学的研究主体，美学的发展变革及其成果必然对艺术及艺术教育产生影响。今天，我们借鉴美学理论，来反思、研究幼儿美术教育，有其现实的理论意义和实践指导意义。
本文试图借助美学有关理论回答两个问题，其一是如何看待幼儿美术活动，它是一种什么性质的活动；其二是在此基础上进一步追问何为幼儿美术教育，在组织与实施幼儿美术活动时如何体现教育及《纲要》精神。目的是：给走出困惑和误区以引玉之砖，给学习贯彻《纲要》以思考铺垫。
一、游戏说与幼儿美术活动
美学领域体系宏大、内容繁复庞杂，观点各异。但归纳起来可以较为清晰地看出，它由对事物的本质追求，对人知情意的解析和把握，对各艺术门类的阐释和定义三大部分构成，形成古典美学――美的哲学、审美心理、艺术三大主体。随着人类文化的丰富、知识的急剧增加，人们认识客观世界能力的提高，美学研究也不断深入，它由一个意识的虚体渐渐步人现实，开始关注人类的生活质量、．生存环境及人的发展，研究和应用范围也越来越广，被置于一个跨学科的立体视野之中。特别是上世纪下半叶，现代美学将审美关系、审美经验、审美教育贯穿于美的研究全过程，开始由对美的本质的追问转向对审美本质是什么的追问，即由“审美活动”置换“美的本质”。这一置换使“今日美学的目标应当是为改善人类的生存质量做出积极的贡献”成为现实。
(一)幼儿造型行为源于游戏动机
美学文献中，关于艺术的起源与发展形成了几个著名的理论学说，游戏说是其中之一。游戏说是德国诗人、美学家席勒接受并发展了康德的“艺术是一种自由的游戏”之说的产物，在他给丹麦王子克里斯谦的信《审美教育书简》(第27封信)中，着重讨论了艺术起源于游戏的问题。他认为，人之所以游戏，是人不满足于自然的需要，他要求有所剩余。于是自由开始了，游戏随之而来。然而在人类发展历程中，仅有过剩精力发泄的游戏不足以满足人的精神需求，当这种过剩的或物资的游戏和人的想像相联系，“想像借助于这种游戏，企图创造一个自由的形式；就最后一跃为审美的游戏了。”由此而来，人的精神境界开始丰富了，艺术开始了，审美萌芽自然产生了，这一付诸实际的活动过程就成为审美主体的审美过程了。引发这一过程的关键在于自然存在的客体或美的东西。“在这时候，对人来说，美无非是能够给他带来刺激和素材的东西――所谓刺激，乃是促使他能独立地反抗；所谓素材，乃是使他有进行造型的可能。”换言之，游戏冲动或艺术行为的发生是由“活的形象”引发的，是美的或是自由活动过程中能带来“未成熟的趣味”的东西，即“新鲜的和骇俗的、五光十色的、冒险的和新奇的、激烈的和放荡无羁的东西，并且要避免宁静而又素朴的东西。”是这些东西构成了形象的、美的刺激和素材，使人产生了艺术趣味或游戏冲动。对幼儿来说又何尝不是呢，那些美的“刺激”、“素材”是幼儿满足了安全、生理等需要的基础上产生的新需要，是激活思维的触点，是激发其造型操作活动、实际行为动机的主因。在传统学说基础上，现代游戏理论运用辩证唯物主义方法论，进一步明确在幼儿成长和发展过程中，外部要求或实践活动所引起的新需求与其自身已有水平之间所形成的矛盾和差异是幼儿游戏的真正原因。
由此可见，幼儿继发性需求与该矛盾的成因是一致的，参与实践活动的需要是幼儿继发性需求或矛盾产生的根源。实践活动的表现形式和幼儿参与实践活动的方式又是多种多样的，艺术实践活动是其中之一。然而，幼儿所进行的造型操作活动与真正的艺术实践活动、审美活动是有一定距离的。如何解释这一事实，沟通二者的桥梁是什么呢?德国艺术史学家格罗塞认为，“介乎实际活动和审美活动之间的，是游戏的过渡形式。”这是他在对原始艺术的产生和发展做了大量研究和论证后形成的观点。他用一个非常形象的例子进一步说明了实际活动、游戏活动和艺术活动的关系。实际活动用直线表示，艺术则是圆圈，那么，曲线则表示游戏活动。为什么是这样的关系呢?他说“游戏和艺术的不同之处，就因为它和实际活动一样，常常追求一种外在的目的，而游戏和实际活动的区别，却因为本身也含有愉快的情感因素；只有艺术是仅仅注重活动的本身，而毫不注重那无关紧要的外在目的。”游戏与艺术的共同之处就是“愉快的情感因素”了，并且艺术活动本身就是一种目的。从这个意义上讲，幼儿所进行的造型活动，是一种快乐的实际操作活动，它是目的，也是“直接得到快乐”的手段，并呈现出艺术活动的特征。所以，我们可以把幼儿运用造型工具材料的操作行为、过程，理解为是低层次操作活动向初级审美活动过渡的形式，是二者兼而有之的造型游戏。这种游戏的过渡会伴随幼儿在园的整个阶段。那么，事实是不是如此呢？
(二)幼儿造型过程是游戏过程
从幼儿美术活动的发生来看，幼儿美术活动，特别是幼儿早期的美术活动，仅仅是一种自发自为的涂鸦行为。幼儿最初并非出于塑造形象而使用工具，更不是利用材质、肌理等表达式表现自己内心和客观世界，而是将工具材料视为可操作的有“意思”的“玩具”，在抓、敲、挑、刺、划、摆弄等看似笨拙蹒跚、寻寻觅觅的过程中，对自己动作结果所产生的“痕迹”发生兴趣，并自我满足着这种“痕迹”所带来的不可名状的快感。随着幼儿年龄的增长，在快乐中幼儿不断地丰富和完善“痕迹”样式及结果的经验，并试图改进、翻新，逐步形成具有某种自我意象的涂鸦和建构，沉浸于操作过程或结果的不确定性所带来的乐趣之中。这种或使用纸笔或不使用纸笔而运用其他工具材料的操作行为，与其说是美术活动，倒不如说是游戏活动更加确切。“对于儿童来讲，艺术就是一种游戏，只有儿童从中获得欢乐和愉快的体验时，艺术才能真正成为儿童的需要，并且被儿童所接纳。”而且“游戏是他们与周围环境相互作用的基本形式。”对幼儿来讲它是畅快舒心、变化莫测的操作活动，它使幼儿在获得一定感受和体验，并且是赋予生命以活力的情感体验的同时，也使幼儿意识到自己的生命及生命活动所产生的结果。可见，美术活动是幼儿生命中不可缺失的一部分，它能满足幼儿成长过程中继发性需要；它体现的是活动过程中幼儿的主动性、愉悦性、体验性和成长性。
综上所述，幼儿美术活动是幼儿意识和认识客观世界过程中最原始、本能的一种存在方式，是自然状态下自由发生的，是幼儿生命进程不可缺失的游戏活动、简约的审美活动。具体地说，幼儿美术活动是在满足生理、安全等低层次需要基础上，在外界事物的刺激
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